小学9 猎人海力布教案设计

这是一份小学9 猎人海力布教案设计，共4页。
《猎人海力布》创造性复述，即在全面、深入了解故事的基础上，对故事进行创造性改编，继而进行复述的过程。复述时进行创造性改编，为的是分享时更有新鲜感。 统编版五上第三单元是典型的民间故事，编者所设置的语文要素就是“创造性复述”。这是统编版教材小学阶段，针对复述，从完整性到简要性后的再一次升级。 创造性复述，需要具备以下的保障性条件： 首先，对故事情节有整体性、全面性地了解。即掌握故事发展的来龙去脉、前因后果。对其中重要的细节，也要做到了然于胸。否则，所谓创造就会异化成为胡编乱造； 其次，要对核心人物情感、心理和形象有深入体悟。人物的个性和特点，对于推动故事情节的发展起到至关重要的作用。一段真切的情感、一次源自内心的决定，都可能改变情节发展的走向。只有想人物之所想、感人物之所感，创造性复述才能有所可能。
本单元“交流平台”，编者针对创造性复述，提出了可行性的“小创作”，即：改变人称，调整口吻；大胆想象，拓展补充；变换顺序，设置悬念。
这个单元中的民间故事，篇幅较长，情节跌宕起伏，跨度较大，对于五年级学生而言，复述具有较大难度，更不用说创造性复述了。
正所谓“一口吃不出个大胖子”， “交流平台”中所建议的策略，不可能一网打尽，尤其是篇幅较长、情节复杂的故事，如果缺乏对文本内容、故事情节的基本了解和洞察，创造性复述将会寸步难行。
创造性复述的指导，不能抱着所谓的要求和策略，直接要求学生展开练习，而要从长计议，基于两个课时，构建“储备性教学”和“聚焦性教学”两个板块。
现结合这个单元中《猎人海力布》一文的教学为例，谈谈第一课时应该为扎扎实实落实“创造性复述”做好哪些储备性教学？勾连人物关系
写人离不开事，叙事离不开人。人与情节，是构建故事的两大核心维度。
创造性复述要以理解故事、把握故事为基础，但篇幅较长的故事而言，情节的跌宕起伏，人物众多，不同角色之间的联系以及由此形成的情节波动，让故事充满了曲折感和生动感。
因此，快速梳理和整体把握故事内容，理应成为创造性复述的前提和保障。
对于五年级学生而言，面对长故事中的情节，他们很难原封不动地全部罗列出来，更难依循这些情节的内在联系，构建成为有机整体。针对这一情况，可以将原本的整体故事，拆解成为不同的情节板块，而人物，就是区别和联系这些情节板块的坐标点。比如《猎人海力布》一文的故事内容非常丰富：海力布救小蛇，走进龙宫，收获宝石，满获丰收，遭遇灾难，讲出实情，变成石头…… 这些情节所关联的人物，包含：海力布与小白蛇，海力布与龙王，海力布与小动物，海力布与宝石，海力布与乡亲们…… 在学生整体性阅读课文之后，将故事涉及的人物逐一罗列，并用一句话呈现出这一人物与海力布之间的联系。
化整为零，基于两个人物，组织学生概括与提炼出大故事中的小环节。由此一来，学生就可以串联组织，从而在逻辑支撑下，将整篇课文的故事展现出来；另一方面，学生所提炼的板块情节，成为了组装整个故事的有机“零件”，对于重新规划创造性复述的顺序，起到了重要的推动性作用。找出逻辑跳跃处
故事中，存在着一股原始的逻辑量，推动着情节发展。
民间故事是劳动人民口耳相传的独特文学形式。这种写意的创作和传播方式，导致相同故事的版本相对较多，创作的态度也比较写意自由，自然就会在叙述过程中，形成表达的留白。
所以，当学生对板块性的情节进行统整、串联时，也都是“板块情节”的机械拼装和生硬对接，彼此之间的逻辑联系，并没有真正梳理顺畅。
这就给创造性复述提供了绝佳的平台。
教师可以组织学生进行大胆地质疑，将故事中并没有直接言明的困惑提出来，并通过想象的方式，形成补充和解答。
——这一过程，就是创造性复述的开端。
比如，学生串联之后的故事情节如下：猎人海力布从前，一位叫海力布的猎人，乐于分享，得到了大家的敬重。一次打猎时，海力布搭救了一条小白蛇，小白蛇把海力布带到了龙宫，龙王奖励给海力布一块宝石。这块宝石能听懂动物的语言，从此海力布打的猎物更多了。但如果将动物话告诉别人，海力布就会成为僵硬的石头。有一次，海力布从小鸟的语言中得知家乡将要发生山洪，在乡亲们不相信的情况下，海力布告诉了他们事情的来龙去脉，最终乡亲们得救了，但海力布却变成了石头。
针对这一故事基本的结构框架和彼此之间的内在逻辑，教师组织学生进行大胆地质疑，提出内心真实的困惑。困惑一：海力布为什么要与大家分享自己的猎物？大家是如何敬重海力布的？ ——举海力布与大家相处的例子，不仅可以明确海力布的人设定位，同时也为下文海力布宁愿牺牲自己，也要搭救乡亲们埋下伏笔；困惑二：海力布为什么要救小白蛇？海力布既然不在乎珠宝，为什么会对龙王口中的那块宝石感兴趣？ ——探寻、补充海力布救小白蛇的原因，可以进一步感受海力布的人物形象；对于宝石的兴趣，可以深度联系海力布与乡亲们之间的关系，想让乡亲们分享到更多的猎物，所以海力布收下宝石，不是为了自己，而是为了乡亲们；困惑三：海力布告知乡亲们险情之后，为了让大家相信，可能做过哪些努力和尝试？乡亲们可能会有怎样的反应？ ——这是故事的高潮。课文中只有海力布与一位老人“一个回合”的对话，显然无法体现故事高潮的担当。这一困惑下的细节补充与再现，不仅可以丰富故事发展的细节，更能直接走向人物的内心，在危急形势的矛盾冲突中，感受民间故事的内在力量。
从“提炼故事板块”，到“整体梳理故事”，直至“质疑故事”，学生经历了感知、统整和追问的思维过程。文本的故事，就不再是学习的对象和资源，更是训练学生质疑、想象和复述的工具和载体。
每一次质疑，都是介入故事，拓展补充的切入口，更是创造性复述的金钥匙。在第一课时整体把握故事后，鼓励学生积极质疑，并不在于寻求答案，解决问题，而是在学生意识中播种下创造性复述的种子，在后续的思考和践行中发挥其应有的价值。转换人称视角
苏轼诗云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”
相同的事物，从不同的角度，会看到不一样的状态；
相同的事件，从不同的角度，自然也会形成完全的状态。
对于讲述故事而言，视角的变化，会给读者形成完全不同的体验，因而也成为了创造性复述的重要策略。
但很多时候，视角的转变，仅仅停留在表层，完全指向人称的转变，而未能涉及思维层面，只是机械的套用和生硬的切换，所以“创造性”，其实是不复存在的。
有人说，第三人称是上帝视角，应知尽知，能够统整、安排所有的情节发展，呈现最为贴切的言行细节。
事实上，视角并没有高下优劣之分，关键在于是否合适、是否匹配？不同的视角，会看到不同的风景，衍生出其他视角所无法呈现的意蕴。以海力布为第一人称，可以直接洞察并展现主人公的内心世界，揭示人物一言一行背后的真实所思。 比如听说宝石时的兴奋与好奇；在宝石的帮助下，将更多猎物分享给乡亲们后的欣慰和满足；乡亲们不相信自己时，内心的焦急；自己会变成石头，内心考量和抉择时的纠结与矛盾…… 这些细节性内容，即便以第三人称的视角呈现，也缺乏震慑人心的感人力量。 如此“创造性”地改编，需要以人物的基本形象为基础。只有真正让学生认识到海力布是怎样的人，视角转换之后，才能衍生出更合适、更精准的解读。
鉴于此，第一课时的教学，需要在整体把握故事的基础上，组织学生关注描写海力布的语句，了解海力布所言所行所折射出来的形象特点。
比如从“把猎物分享给大家”，感受海力布的乐善好施，广结善缘；
从“不在乎珍宝”“却要宝石”，感受海力布的淡泊名利，一心为人；
从“积极劝说乡亲们离开”“说出动物的语言”等情节，感受海力布的为人善良、舍己为人……
有了基本的形象定位，学生就能够更好地延续故事发展的情节，将更为丰富、更为匹配的资源，穿插于故事的讲述过程中。这样的视角转变，规避了改变人称的机械套用，为学生真正创造性复述故事，提供了更加广阔的空间。
 语文要素地落实，需要循序渐进。 第一课时蓄力，第二课时落实。教师要针对具体的要素特点，依循学生的认知规律，做好语文要素的铺垫。 万事俱备，只欠东风。 如此伏笔下的第一课时，不仅达成了常规性教学的课时目标，更为第二课时全面、深入地展现要素训练奠定了基础。